Социальные связи

В современном западном обществе антропоцентризм часто рассматривается как «отсутствие этики». Некоторые философы, например, американец Брайн Нортон, считают, что существует две разновидности антропоцентризма. Первый — это «сильный антропоцентризм», согласно которому бесчеловечные виды и объекты имеют ценность лишь как средства для удовлетворения «чувственных преимуществ» человека. «Чувственна преимущество» — это любое человеческое желание, которое можно удовлетворить вне зависимости от того; обоснованное оно логично или нет. «Слабый антропоцентризм» утверждает, что явления и объекты вне человека могут удовлетворять как ее «умные преимущества», так и «чувственные преимущества». «Умная преимущество» — это любое человеческое желание или потребность, основанный на тщательном рассуждении и согласовывается с рациональным мировоззрением, включая здоровую метафизику, научные теории, эстетические ценности и нравственные идеалы.

Сторонники антропоцентризма часто заявляют, что охрана природы им не противоречит, потому что природоохраны выгодна человеку. Однако в этом утверждении есть «двойное дно»: в отличие от ексцентризму и биоцентризму антропоцентризм считает, что уничтожение природы становится проблемой только тогда, когда это касается человека.

Духовные, моральные, гуманистические, этические ценности — это основа общества, его живет корни. В жизни общества ценности выступают социально-значимыми ориентирами деятельности субъектов, одним из факторов развертывания истории становления человечества. Именно через культурные ценности человек удовлетворяет свои потребности и само существование ценностей отличает человека от животного. Ценности составляют фундамент культуры, и предметным полем формирования ценностей является культура. Эти категории неотъемлемы друг от друга. Культура определяется через систему ценностей и идей, которые служат для регулирования поведения членов данного социума. Культура является цементом здания общественной жизни, а ценности — средоточием духовной жизни общества.

Фундаментальной для теории ценностей является проблема природы, образа бытия ценностей, их способа функционирования в обществе. Кант считал, что ценности сами по себе не имеют бытия, им свойственна значимость, они суть требования, обращенные к воле, цели, поставленные перед ней. Но тогда казалось проблематичным само существование ценностей, их императивный характер относительно поведения субъекта.

Все методы, с помощью которых продуктивно исследуется педагогическая эргономика, целесообразно разделить на три группы: системно-структурный метод, общие методы комплекса наук о учебную деятельность в системе образования и в частности методы, присущие педагогической эргономике. Две первые группы методов достаточно известны как эффективные инструменты проведения исследований. Однако в решении конкретных задач ПЭ эффективными оказались именно такие методы эргономики: изучение личных документов, технико-психологическое обследование системы высшего учебного заведения, наблюдение за структурой трудовой деятельности преподавателей и студентов, беседа с участниками педагогического процесса, анкетирование и экспертная оценка, анализ проделанной работы, эргономичный эксперимент.

Наиболее полное представление о структуре деятельности преподавателей и студентов, как правило, может быть получено путем сочетания прямого сбора информации о трудовой процесс (проявление психических и физиологических процессов, которые составляют содержание деятельности) с побочными (регистрация изменений в организме человека, которые возникают в результате выполнения им соответствующей работы).

Основой учебной деятельности, как известно, являются внешние и внутренние информационные процессы. Внешние процессы характеризуют взаимосвязь преподавателя и студента с источником информации, в том числе по техническим. Внутренние же характеризуют психофизиологическую сторону обучения — психические процессы восприятия, переработку и хранение человеком (в данном случае студентом) информации. Для ПЭ важным является выявление взаимоотношений человека, который учится, и источников информации, на фоне которых происходит преподавательская и учебная деятельность. Объективная сторона этих отношений зависит от физических характеристик источников информации, а субъективная — от свойств анализаторов реципиента, которые подвергаются раздражению источниками информации.

Коммуникативная компетенция как система языковых иноязычных умений и навыков

Коммуникативная компетенция является сложным, системным образованием. По утверждению Р. Белла, в современной социолингвистици ее понимают именно как систему, которая выполняет функцию балансировки существующих языковых форм, определяемых с опорой на языковую компетенцию коммуниканта на фоне определенных социальных функций. А затем, начиная с 80-х годов, появляются отдельные модели ее как системы (M. Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, MHalliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G . Widowson).

Рассмотрим некоторые из них. В 1980 p. М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящая из четырех компонентов (видов компетенции):

1) дискурсивная компетенция — способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение, дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии;